DESCRIPTIONS

Christine, prof d'histoire de l'Art

Tentative de description de la situation de professeur d’histoire de l’art dans une école des Beaux-Arts

J’enseigne dans une Ecole des Beaux-Arts. 
Les étudiants auxquels j’ai affaire ont entre 18 et 25 ans. Quelques uns sont plus vieux. 

Ils sont pour la plupart entrés à l’Ecole à la sortie du lycée ou après une année de ces préparations au concours des Beaux-Arts qui se sont mises à fleurir depuis quelque temps ralentissant encore le mouvement des études. 

Le cursus complet des études aux Beaux-Arts en France est de cinq ans. Un premier cycle de trois ans. Puis deux ans consacrés aux recherches personnelles. 

Première année 

En première année aux Beaux-Arts, les étudiants découvrent la liberté. 

Ils ont accès à toutes les techniques, les enseignants donnent des sujets, on explore. 

Cette première année, tout le monde n’est pas prêt à s’en servir. Dans une partie des cas, les étudiants si largement livrés à eux-mêmes ne trouvent pas en eux suffisamment d’exigences personnelles pour travailler et ils ne fichent rien. Ce n’est pas grave. On pourrait même défendre l’idée qu’une telle année d’expérimentation devrait être offerte à tout un chacun au sortir du bac. 

Remarque de N. M., à mi-chemin de sa première année aux Beaux-Arts. 

Elle est arrivée à l’Ecole heureuse de tout les possibilités qui lui étaient offertes et qui cadraient avec ses désirs. Elle se retrouve après quelques mois confrontée à la paresse. Devant tous ces moyens possibles, le désir s’émousse. 

Cette remarque m’a frappée car elle émane d’une des étudiantes les plus dynamiques et les plus ouvertes de son année qui, me semble-til, exprime quelque chose de largement partagé par les étudiants. 

C’est peut-être tout simplement le tribut de l’expérimentation de la liberté, on commence par l’enfourcher avec ardeur puis quelque chose devient étourdissant: pourquoi ce choix plutôt qu’un autre? Où sont les limites? Et à quelles fins tout ça ? 

On peut donc répondre que ce passage est une sorte d’épreuve obligée dans les contextes matériellement riches: il faut s’y confronter, seuls les plus forts en ressortent, les autres repartant vers des situations où une discipline est imposée de l’extérieur. 

Il me semble que depuis que j’enseigne j’ai affaire à des gens qui sont dans cette situation: ils ont trop, on leur fournit tout, ou l’illusion de tout, et ils n’arrivent pas à faire émerger la sensation de ce qui leur manque - ce qui manque et fait avancer. 

Il serait sans doute idiot de conclure de cette première remarque qu’il faut donner moins, empêcher, rendre difficile l’accès aux choses. Ce serait très artificiel, puisque cette situation d’abondance est le reflet de celle que nous vivons plus largement à l’échelle de la société européenne. C’est cette sensation qu’il faut elle-même remettre en question. Il n’est pas vrai que les étudiants ont tout. Chercher ce qui leur manque. Chercher aussi au détriment de quoi, de qui, se déploie ce “tout”. 

Si quelqu’un a besoin de l’expérience du dénuement, il doit quitter l’Ecole. Une école qui fournit beaucoup, c’est bien, il faut simplement y mettre les gens capables de faire quelque chose de ce qui est donné. Sans doute des gens qui ont une autre expérience de la vie que celle du lycée. .. 

Historique et techniques 

Dans une école des Beaux-Arts on n’enseigne plus véritablement les techniques: le matériel est là: gravure, sculpture, photographie etc. Le point de vue des formateurs (qui jusque récemment étaient souvent des artistes ayant reçu une formation traditionnelle et pour qui se débarrasser de tout ce savoir faire encombrant avait été un acte libérateur) est qu’il ne faut pas enseigner des techniques à vide. L’étudiant doit, en fonction de ses idées, envies, entreprises, approcher les techniques au fur et à mesure de ses besoins, bricoler, se faire aider, et trouver peu à peu l’usage personnel qu’il fera de tel ou tel moyen. 

Beaucoup d’ Ecoles des Beaux-Arts en France ont été créées dans les années 1870 pour répondre aux besoin des industriels de la région réclamant du personnel en matière d’arts appliqués: porcelaine à Limoges, textile dans le nord, verrerie dans l’est etc. Cette situation était relativement simple, on formait des gens à des métiers. Progressivement, suivant les contextes, la question de l’art s’est mêlée à ça, de l’art dans sa volonté de se distinguer de l’artisanat. Progressivement les Ecoles des Beaux-Arts sont devenues des lieux où on réfléchissait à l’art plutôt qu’on y apprenait des techniques, des lieux orientés plus vers cette quête artistique que vers l’insertion professionnelle. 

Aujourd’hui les étudiants déplorent souvent la faiblesse de leur formation technique, la déconnexion de leur école d’avec le monde, la difficulté qu’on rencontre en sortant, le besoin qu’ils auraient de se retrouver dans un atelier de pratique plastique appliquée: imprimerie, verrerie, gravure etc. 

Ma position a jusqu’à présent été de défendre l’enseignement comme endroit où on apprend pour apprendre, de manière distincte des fins professionnelles, même si évidemment l’enseignement reçu fait partie de ce qui va ensuite servir à déployer ses compétences dans le monde. 

L’art

On peut s ’étonner que les Ecoles d’art telles qu’elles sont existent encore. Elles ne forment pas les gens à un métier. Elle ne transmettent pas véritablement de compétences techniques. Qu’y fait-on ? On s’y confronte à la forme, aux différents moyens qu’on peut avoir de mettre ses idées, ses sensations, ses fantasmes, ses angoisses en forme dans le monde d’aujourd’hui, et ce en ayant à sa disposition pas mal de temps et de moyens. 

On s’y confronte aussi à la délicate question de l’art. Beaucoup d’étudiants arrivent à la sortie du lycée avec le rêve d’être artiste. D’une idée souvent assez romantique de l’art (les modèles: Van Gogh, Schiele, Dali), ils vont passer à une prise de conscience plus ou moins précise de la place que notre société fait à l’artiste. Certains vont renoncer ou se tourner vers des formations spécialisées (graphisme, design...), d’autres vont essayer de faire cadrer leur rêve d’art avec ce qu’ils apprennent . 

Ce qu’ils apprennent c’est la pluralité des manières d’être artistes mais une pluralité cadrée par ce que l’histoire retient comme expériences importantes. Les grands noms sont les grands noms de l’art occidental, ceux des magazines, des grandes expositions. Des artistes souvent jeunes, viennent parler de leur travail. ils sont dans une galerie, il font quelques expositions. leur conférence aux Beaux-Arts leur sert à affirmer leur travail. 

Il s’agit d’aider les gens à se situer dans le monde de l’art. Depuis une vingtaine d’années la place de la connaissance de l’art contemporain est de plus en plus grande. On fait beaucoup d’efforts pour emmener les étudiants aux grande expositions: Documenta, Biennale de Venise.... Quand on regarde leurs réalisations on dit à qui, à quoi cela nous fait penser, on fait défiler des noms correspondant à des articles et des catalogues que les étudiants vont regarder en bibliothèque: on informe. 

Le matériel 

On s’équipe en matériel. Quand je suis arrivée aux Beaux-Arts,les étudiants pouvaient accéder à quelques caméras, des photocopieuses, quelques ordinateurs et ils étaient peu à en avoir un véritable usage. Depuis trois ou quatre ans, les choses se passent pour la plupart des gens devant un écran d’ordinateur: qu’on fasse des livrets, des photographies, des films, on passe par l’ordinateur. Les endroits les plus fréquentés de l’école sont les salles d’ordinateurs. Les principaux problèmes sont ceux de fichiers perdus, de pannes d’imprimantes, de cameras videos ou de videos projecteurs qu’on voudrait emprunter tous en même temps. 

Cette situation est normale, en phase avec l’évolution du monde. Quelque chose pourtant me frappe: la dépendance matérielle que supposent de telles pratiques. L’école est très bien équipée. mais en quittant l’école, qui disposera d’une camera, d’une imprimante couleur d’un ordinateur performant, qui comprend comment sont faits les programmes qu’il utilise ? Dans quelles situations de dépendance matérielle, intellectuelles, faudra-t-il se mettre pour disposer de ces instruments ? 

Remarque de S. D., étudiant de 5e année au moment des discussions suscitées par les grèves du CPE 

La discussion tourne autour du fait que la plupart des étudiants ne sont pas prêts à renoncer aux examens pour les causes que les grèves défendent. Ils ne disent pas qu’ils ne le veulent pas, ils disent qu’ils ne le peuvent pas: leur parents ont emprunté de l’argent pour payer leurs études, ou bien ils ont une bourse qu’ils perdront s’ils ne passent pas dans l’année supérieure. “En 1936, dit S.D., les gens pouvaient se permettre de faire la grève parce qu’ils avaient des économies. Aujourd’hui les gens sont endettés et ne peuvent pas rester en grève des mois”. 

J’observe que quand j’avance des idées remettant en cause notre dépendance de l’argent, quand j’essaie de suggérer qu’il peut y avoir une force à tirer du fait de se mettre en difficulté financière pour quelque chose à quoi on tient, mes paroles perdent leur crédibilité, les étudiants, par ailleurs assez attentifs à mon point de vue, entendent ce qu’ils doivent considérer comme une vieille soixante-huitarde et tirent les volets. Il semble bien ancré en eux que pour faire ce qu’ils ont envie de faire ils auront besoin d’argent et que l’obtention, de cet argent est une priorité. 

L’histoire de l’art 

Je passe en moyenne deux jours par semaine dans l’Ecole. J’assure les cours d’histoire de l’art pour les étudiants de toutes les années (de 1 à 5). 

L’histoire de l’art fait partie des enseignements théoriques qui comportent aussi la culture générale, l’Anglais et les connaissances sur l’art contemporain. 

les matières théoriques sont souvent considérées comme secondaires par les étudiants. 

Une pression assez forte étant faite par certains enseignants pour que les étudiants soient capables de fournir sur leur travail un discours construit, capables d’argumenter, voire de vendre leur travail, certains étudiants attendent des cours théoriques une aide en ce sens et vont s’employer à reproduire les propos qu’ils y entendent. D’autres ont suffisamment de curiosité pour suivre ces cours par goût de la découverte. D’autres passeront trois ou cinq ans dans l’école en ne mettant jamais ou presque jamais les pieds à ces cours. 

Quel est mon but ? Faire comprendre à une génération hyper réceptive au présent immédiat et souvent peu concernée par le reste, le pouvoir que nous avons chacun de rendre actives dans notre vie les œuvres quel que soit le moment historique où elles ont été réalisées. 

Ce pouvoir ne peut exister que si on dispose des instruments pour l’exercer. Il faut une connexion. C’est faux de croire que n’importe qui sans préparation d’aucun ordre, peut vaciller sous la puissance des chefs-d’œuvres du passé. Il y différentes façons d’établir un lien avec les œuvres d’autres époques. Mais dans tous les cas, que ce soit celui du chercheur qui réfléchira en terme d’interprétation, de commentaire, de critique, que ce soit celui de l’artiste qui cherchera une résonnance d’ordre sensible, il faut un effort, une forme de travail. 

Enseignant l’histoire de l’art je suis celle qui représente le plus explicitement le passé, l’art du passé. Je n’enseigne pas une période particulière, je parle aussi de l’art d’aujourd’hui. Je ne dispense pas un enseignement semblable à celui qu’on délivre dans les facultés d’histoire de l’art. Je m’adapte en ce sens que j’entreprends de faire sentir aux étudiants qu’ils ont autant besoin, autant de choses à faire, de force à puiser dans ce qu’ont fait des artistes d’il y a 10 000, 1000 ou 100 ans que dans la production de leurs contemporains pour peu qu’ils trouvent comment se mettre en relation avec les oeuvres issues d’autres époques ou d’autres cultures. 

Alors je parle, de Lascaux, de Pompéi, des églises romanes, du Dürer, de Titien... Et parfois j’ai le vertige car je sens que j’ai en face de moi des gens pour qui la place de tout ça n’est pas du tout la même que pour les gens de ma génération et de celles qui l’ont précédées. Cette situation tient il me semble à deux choses: 

L’enseignement supérieur s’est ouvert à des gens d’origines beaucoup plus variées qu’à l’époque où j’ai fait mes études, à des gens qui n’avaient pas forcément des livres chez eux, que leur parents n’emmenaient pas dans les musées, qui viennent de milieux où cela n’allait pas de soi que la culture est l’essence même de la société. De cette situation, il y a lieu de se réjouir: ce que ces jeunes gens n’ont pas eu, ou pas encore eu, on va le leur donner, on va partager. Un vrai partage démocratique. 

L’ombre au tableau c’est de sentir que dans pas mal de cas pour que cette transmission se fasse il manque quelque chose, que la croyance dans la force vive de Rembrandt ou Shakespeare est difficile à faire partager à un certain nombre de gens de vingt ans, toutes origines sociales confondues. On a beau montrer, emmener, insister, beaucoup d’étudiants ne voient pas pourquoi ces choses si déconnectées du mouvement de la mode, de l’actualité, de l’information, seraient importantes. Ils ont une culture musicale, télévisuelle, électronique, ils consentent à s’informer sur ce que font leurs contemporains, ils voient à quoi ça peut leur être utile, mais toute cette vieille culture ils ne voient pas à quoi ça sert. Ils ne sont pas révoltés par sa provenance bourgeoise comme on pouvait l’être au début du XXème siècle, simplement ils s’en foutent, les choses pour eux ne se passent pas là. 

J’observe que si n’a pas déjà germé d’une manière ou d’une autre, pendant les vingt premières années d’une vie, l’idée qu’il y a dans dans ce que nous transmettent ceux qui ont été artistes avant nous quelque chose d’essentiel, je suis sans prise. 

La créativité 

Ce qui est étonnant est qu’on puisse se retrouver dans une école des Beaux-Arts sans avoir cette sensation que l’art c’est d’abord ce que des artistes avant vous ont fait et que c’est à cause de ce que certains artistes ont fait qu’on peut avoir envie de mettre ses pas dans les leurs. Comment une telle situation est-elle possible ? 

Elle est possible il me semble au nom d’une valeur répandue d’une manière incontestée dans la conception aujourd’hui dominante de l’épanouissement individuel: celle de la créativité. On vient dans une école des Beaux-Arts pour développer sa créativité. Cette belle idée, si violemment défendue par Beuys ou par Filliou, réussit à produire par l’assimilation qui en a été faite par les forces de normalisation une caricature d’elle-même. 

Bien sûr il y a en chacun des ressources d’inventivité, d’imagination de fantaisies que l’enrôlement social tend à neutraliser et qu’il est légitime de vouloir défendre. Mais il y a pour cela toutes sortes d’ateliers, cours du dimanche, stages, à quoi les gens peuvent aujourd’hui s’adonner assez facilement. Arriver à 18 ans aux Beaux-Arts devrait supposer une idée beaucoup moins tiède de sa créativité, et appuyée sur les créateurs dont on a croisé les oeuvres et qui ont commencé de vous bouleversé. Mais non, on peut arriver aux Beaux-Arts en n’aimant aucun n’artiste, sans même que cette question se soit jamais posée à vous et l’esprit parfaitement tranquille à ce sujet. Simplement parce qu’on a l’impression que l’art c’est bien, c’est agréable, que quelqu’un au conseil d’orientation vous a dit que vous aviez des dispositions artistiques. Et il va falloir faire avec ça... 

Une caractéristique chez les étudiants qu’on rencontre aujourd’hui dans les écoles des beaux-arts est l’attrait qu’exerce sur eux les cultures non occidentales. C’est acquis pour cette génération: l’art chinois, islamique, africain, inuit, polynésien, sud américain, exercent plus d’attrait que le moyen âge, la rennaissance et l’art classique. 

Je suis insatisfaite de ce que je peux apporter de ce point de vue. Même si j’ai des attirances ponctuelles pour tel aspect de l’art des autres civilisations, même si je voyage et si je me documente à leur propos, je me sens pour ma part faite de ma culture occidentale, et quand je parle d’autres cultures, j’ai la plupart du temps l’impression de répéter comme un perroquet ce que d’autres ont dit. Je n’ai pas affaire à des étudiants assez construits pour explorer cette situation avec eux. Et quand ils me demandent des cours sur l’art chinois ou l’ornement islamique, je reviens très vite à Caravage, Poussin ou Manet... 

Si j’avais une suggestion à faire aux gens qui pensent les enseignements aux Beaux-Arts ce serait peut-être de doter en matière d’histoire de l’art les écoles d’enseignants venant de ces autres cultures, d’organiser une sorte de parcours pour pouvoir nourrir cette curiosité importante, légitime et pleine d’avenir. 

Chronologie 

Il m’est parfois reproché de ne pas fournir aux étudiants une approche chronologique de l’art - les fameuses bases. Je n’ai pas d’attitude fixe devant cette question. J’ai beaucoup de doutes sur le fait que les bases soient la chronologie. Il me semble que la plupart des jeunes gens que j’ai en face de moi sont eux-mêmes incapables d’aborder les choses à partir de la chronologie - ça leur glisse dessus. Et c’est souvent au bout de trois ou quatre années d’études que le besoin chez certains se fait sentir d’une vision temporelle de l’art du passé. 

Pour palier à ce problème je fais régulièrement des tentatives pour associer à mes cours l’histoire de l’art de Gombrich qui me semble être la quintessence de la visiion traiditionnelle chronologique de l’histoire de l’art. Les éditions récentes sont bien illustrées. Ces dernières années, je les ai fait acheter aux étudiants. J’ai même essayé de contruire mon cours en suivant le découpage de Gombrich. Je n’y arrive pas. C’est peut-être mon problème. mais je pense que le problème vient des deux côtés. De même que peu de prof de professeurs de dessins aux Beaux-Arts, même s’ils le maîtrisent, peuvent enseigner le dessin académique aux étudiants, de même cette chronologie de l’histoire de l’art m’apparaît comme un cadre de peu d’intérêt pour les gens à qui j’ai affaire à ce moment-là de leur formation. 

L’histoire 

Pourtant je suis prête à dire que les étudiants souffrent d’un manque de conscience historique. Mais cette consicence historique je doute que ce soient des approches issues des classification scientifiques du XIXème siècle qui puissent l’éveiller. Je n’ai pas la méthode. Mon cours est une recherche de cette méthode. Je pense souvent qu’il n’est pas assez construit. Les étudiants prennent peu de notes. Le doute qui accompagne mes cours est pour certain d’entre eux je pense quelque chose de pénible et de déroutant qui peut donner la sensation que je suis confuse et qu’ils n’apprennnent rien. 

L’image, les images 

L’évidence est que les gens des vingt ans aujourd’hui sont nés dans le monde de la profusion d’images : télévision, magazines, internet, photo numérique, ils croulent sous les images et ils ont l’impression que toutes se valent. Il est fréquent de voir un étudiant exprimer le fait que ne pouvant faire confiance aux media, il estime pourvoir faire n’imprte quoi avec n’importe quelle image : un éventail avec des photos de torture en Irak, un set de table avec des images des camps de concentration. Et ce non pour provoquer, juste pour dire qu’il ne faut pas croire les images, qu’on peut leur faire dire n’importe quoi. 

La musique 

Observation courante : les étudiants, qui montrent souvent si peu d’allant pour s’intéresser aux artistes, dire qui ils aiment, sont parfaitement à l’aise quand il s’agit de parler de leurs goûts en musique. Ils peuvent citer des noms de groupe, savoir très bien qui ils aiment et qui ils n’aiment pas. Y a-t-il un lien entre ceci et le fait ue la musique échappe à l’image ? 

Rester enfant 

Autre observation. Beaucoup de travaux ces derniers temps me donnent l’impression de venir (surtout chez les garçons) de gens qui ne veulent pas/ n’arrivent pas à sortir de l’adolescence/de leur chambre. Ces travaux passent souvent par le dessin, ou linstallation de petits objets, souvent des jouets. On dessine des heures, l’univers de sa chambre, ses anciens jouets, des images qui vienent de la télévision, des publicité. Cela sans intention précise – peut-être en attendant que quelque chose vienne, peut-être parce que dessiner est un acte, une façon de réfléchir. Ce genre d’attitude s’accompagne souvent d’ironie, on se moque de soi, on se moque de ce qu’on représente, on crée des combinatoires loufoques à l’infini.